Главная


Музыкальная школа
Руки
музыканта

О музыке и музыкантах
Творческие наработки
О нас
Каталог музыкантов Поиск
Анкета
Регистрация
Вход

 Касса
"BRAVO!" Израиль

Партнеры
Реклама
у нас

Рингтоны -
классика
и джаз

Календарь
сайта
         

Рабочая программа "Сольфеджио" 

для Детской Джазовой Школы при ГМКГЭДИ 

Вадим Рыжков 

 

Методические принципы построения программы

Не менее серьезный вопрос – соотношение «теории и практики», принципы сочетания процесса изучения теоретического материала и практических видов работы на уроках сольфеджио. Необходимо постоянно иметь ввиду, что сольфеджио, это прежде всего «практическая» дисциплина, основу которой составляет собственно сольфеджирование, пение по нотам. И некий «крен» в сторону «теоретизирования» этой дисциплины, зачастую наблюдаемый в работе некоторых преподавателей, представляется необоснованным. С другой стороны, само сольфеджирование хоть и можно считать своеобразным видом музицирования, но вряд ли стоит придавать ему значение некого самодостаточного итога занятий в классе на уроках сольфеджио. Как бы не было интересно сольфеджирование само по себе, оно, как и вся дисциплина в целом, носит, как уже говорилось ранее, «прикладной» характер, являясь, по сути, методом развития музыкальных способностей. То же самое касается и некоторых других видов практической работы на уроках сольфеджио. В частности, интонирование интервалов, аккордов и другие подобные упражнения.

Несколько иначе обстоит дело с навыками слухового анализа и написания диктантов, которые, как и сольфеджирование, будучи, с одной стороны, важными методами развития музыкального слуха и закрепления теоретического материала, являются в то же время и вполне самодостаточным навыком, владение которым зачастую необходимо каждому музыканту.

                Уже на этих примерах видно, что практические виды работы на уроках сольфеджио выполняют самые различные функции:

1) Развитие музыкальных способностей,

2) Формирование и развитие некоторых практических навыков,

3) Практическое закрепление теоретического материала.

                Все эти функции сложным образом взаимосвязаны между собой и с теоретической частью дисциплины, причем эти отношения носят как прямой, так и обратный характер. Иначе говоря практические виды деятельности, к примеру, не только способствуют закреплению теоретического материала, но и напротив, изучение теории, в свою очередь, оказывает самое благоприятное воздействие на процесс развития навыков и музыкальных способностей в целом (как напрямую, так и через развитие практических навыков).

                Всю систему взаимосвязей теории и функций практических видов деятельности можно показать с помощью следующей схемы:

 

Не вдаваясь в подробное описание всех этих связей, сделаем наиболее важные выводы, касающиеся построения практической части программы по сольфеджио в ДДШ.

 

I

 

Несмотря на тесную взаимосвязь изучения музыкальной теории и практической работы на уроках сольфеджио, недопустима жесткая временная привязка «практики» к «теории», что иногда наблюдается в работе некоторых преподавателей. Процесс формирования и развития навыка интонирования и слухового анализа у детей, не имеющих абсолютного или очень хорошего «относительного» слуха, как правило занимает значительно больше времени, чем процесс «понимания» материала на «теоретическом» уровне. Одно дело, построить интервалы «на бумаге», и совсем другое – научиться их свободно интонировать и определять на слух.

При этом необходимо помнить и о такой функции практической деятельности, как закрепление теории. В условиях «последовательного» расположения теоретического материала она может (и должна) совмещаться с функцией повторения.

Исходя из этого, в программе выдерживается принцип, при котором усвоение теоретического материала через практические виды деятельности идет с некоторым «опозданием» и занимает значительно больше времени, или вовсе не «выключается» из работы. Схематически этот 5-ступенный цикл можно представить следующим образом:

 

 

                В случае, если приходится иметь дело с учеником, имеющим очень хорошие «природные» способности или неплохую предварительную подготовку, все этапы «прохождения» того или иного материала можно начинать одновременно. Однако, как показывает практика, такие случаи, когда это бывает оправданно, встречаются довольно редко, и времени на уроке на «все сразу» не хватает. Каждый вид практической работы требует некоторой «настройки» на процесс, поэтому 5-минутные «тренировки» реальной пользы не приносят. И если некоторые виды работы ученик может выполнять самостоятельно (игра на фортепиано, упражнения на интонирование и др.), развитие навыка слухового анализа приходится осуществлять большей частью на уроках, а поэтому и времени на развитие этого навыка на уроке должно быть достаточно много.

 

II

 

                Схема 1, несмотря на все ее условность (собственно говоря, что еще можно ожидать от схемы), достаточно убедительно показывает ЦЕНТРАЛЬНОЕ значение функции развития практических навыков. Через развитие практических навыков осуществляется функция повторения и закрепления теоретического материала, через развитие практических навыков в большей степени осуществляется и функция развития музыкальных способностей в целом. Учитывая и тот факт, что развитие практических навыков требует больших временных затрат, программа составлена таким образом, чтобы преподаватель мог не менее 2/3 учебного времени отводить именно практической работе.

В некоторых случаях практической работе имеет смысл выделять отдельные уроки, не ставя перед собой задачу на каждом уроке непременно излагать новый теоретический материал. Подобное чередование «теоретических» и «практических» уроков можно показать в виде следующей схемы:

 

 

Схема 3 отражает лишь отношение практических видов работы только к пройденной теории и не призвана отразить полное содержание уроков. Как видно из нее, закреплению теоретического материала может отводиться до двух уроков, второй из которых целиком посвящается работе над практическими навыками. При этом, практические работы по закреплению теоретической части темы могут проходить параллельно с изучением новой темы и продолжаться в течении довольно длительного времени. Понятно, что в некоторых случаях подобную схему отношения «теории» и «практики» можно нарушить в ту или иную сторону. В частности, некоторые темы не требуют столь основательного закрепления практической работы; с другой стороны, на изложение некоторых сложных тем может потребоваться два, а то и три учебных часа. В других случаях целесообразно объединение нескольких близких тем, что может повлечь за собой изменения в порядке их изучения на «практическом» уровне.

 

III

 

Как бы ни было интересно изучение музыкальной теории самой по себе, или развитие музыкальных способностей в целях внутреннего самосовершенствования, настоящая ценность того и другого проявляется в формах практической музыкальной деятельности. Те виды практической работы, навыки которых формируются и развиваются непосредственно на уроках сольфеджио, несомненно имеют некоторую ценность, однако эта дисциплина всегда рассматривалась как вспомогательная в цикле дисциплин ДМШ и ДШИ. Основная я же цель изучения теории и развития музыкальных способностей – создать определенную базу как для успешных занятий специальным инструментом, хором или вокалом, так и для расширения музыкального кругозора (на уроках музыкальной литературы или при самостоятельном прослушивании музыки).

Таким образом, схема 1, отражающая внутренние взаимосвязи практической и теоретической частей, не является «закрытой», замкнутой на самой себе. Очередная схема как раз и призвана показать все многообразие связей с «внешними» дисциплинами:

   

Данная схема требует некоторых пояснений:

1) Отсутствует функция «закрепление и повторение теоретического материала», носящая чисто «внутренний», вспомогательный характер. В схеме она заменена взаимообратимой связью «изучение теории» « «формирование практических навыков».

2) В схеме 4 не обозначены некоторые дисциплины: хор, оркестр, ансамбль и др. Все эти коллективные исполнительские дисциплины являясь, по сути, «расширением» основной дисциплины (как правило, «специальный инструмент»), играют, тем не менее, весьма существенную роль в процессе обучения, так как коллективное музицирование в силу своей специфики способствует активизации контроля слухом двигательного аппарата. Однако, эти дисциплины не привносят новой функциональной связи, выполняя, по сути, ту же функцию, что и практические виды деятельности на уроках сольфеджио, являясь в каком-то смысле «промежуточным звеном» между этими видами и занятиями специальным инструментом. Что касается занятий в хоровом классе, то они еще теснее связаны функционально с практическими формами работы на уроках сольфеджио, что в свое время, совершенно закономерно привело к разработке программ «хорового сольфеджио».

3) Несмотря на то, что в цикле дисциплин ДМШ и ДШИ есть различные формы коллективного музицирования, одна из задач которых – способствовать «переносу» навыков «слухового интонирования» непосредственно в практику занятий специальным инструментом, реальная картина выглядит весьма удручающе. Взаимосвязи дисциплин, отраженные в схеме 4, работают с очень незначительным «коэффициентом полезного действия», и вся схема, таким образом, носит несколько идеализированный характер. Довольно часто приходилось видеть учеников, имеющих очень развитый слух и память, с «полутора раз» записывающих двухголосный диктант, свободно интонирующих мелодии любой сложности, которые, при всем при этом, с сталкиваются с большими трудностями на занятиях специальным инструментом. И проблема вовсе не в «нерадивости» ученика. Суть проблемы зачастую кроется в том, что каждый преподаватель решает свои внутренние задачи, не заботясь о главной – гармоничном музыкальном развитии ученика. Важно не просто научить сольфеджировать мелодии и определять на слух интервалы и аккорды, а воспитать музыкальный слух таким образом, чтобы он стал своеобразным «центром» музыкальной активности, как в процессе слушания музыки, так и в процессе ее исполнения. Понятно, что эта задача не решается только на занятиях сольфеджио. Но при надлежащем построении этих занятий, при удачном выборе упражнений и методов работы можно уже добиться видимых результатов. Одним из таких методов может стать, к примеру, использование в работе материала, изучаемого на занятиях по специальности.

4) Схема 4 отражает систему междисциплинарных взаимосвязей в «типовых» ДМШ и ДШИ. В Детской джазовой школе цикл дисциплин выстроен несколько иным образом, поэтому и подобная схема должна быть несколько скорректирована. В круг обязательных дисциплин, помимо сольфеджио, входит специальный инструмент (или «эстрадное пение»), общее фортепиано (академическое или джазовое) и основы гармонии и импровизации. Все остальные (дополнительные) дисциплины – по выбору в факультативном порядке. Таким образом, схема междисциплинарных функциональных связей может выглядеть следующим образом (в данной схеме для удобства сравнения «специальный инструмент» обозначает не только занятия на каком-либо собственно музыкальном инструменте, но и занятия в классе эстрадного пения, несмотря на то, что есть существенные функциональные различия в связках с работой на уроках сольфеджио):

   

Прежде всего, обращает на себя внимание возросшее число обратных связей между занятиями сольфеджио и «гармонией и импровизацией». По большому счету, замена музыкальной литературы на гармонию и импровизацию в этой схеме лишь дань условности. На самом деле, функционально эта дисциплина значительно ближе коллективным формам музицирования стандартного цикла дисциплин ДМШ и ДШИ, так как, будучи теснейшим образом связанной с сольфеджио, не дублирует задачи этого предмета, а развивает его функции в большей степени на «практическом» уровне инструментального музицирования. Эта задача важна как в том случае, если специальность ученика – эстрадное пение (развитие гармонического мышления в противовес «линеарному» вокальному мышлению), так и в том случае, если ученик занимается на каком-либо инструменте («промежуточное звено» – перенос навыков «слухового интонирования» на специфику инструментального «моторно-двигательного» музицирования).

Здесь не место подробно развивать тему взаимодействия этой дисциплины и сольфеджио. Важно то, что она в любом случае не заменяет музыкальной литературы или какой-либо иной «слушательской» дисциплины. Тем не менее, без развития полноценного «навыка восприятия» музыки и постоянного пополнения слухового музыкального багажа становление гармонично развитой в музыкальном отношении личности видится малоперспективным. Частично компенсировать «дефицит» слухового опыта можно и на занятиях сольфеджио. Самый простой способ, не требующий дополнительных временных затрат – использование в качестве «рабочего материала» не только абстрактных «номеров и диктантов по сольфеджио», но также мелодий из произведений классиков и «хитов» мировой эстрады.

 

IV

 

Схема 5 (это замечание, впрочем, также относится и к схеме 4), при всей ее видимой законченности и самодостаточности, не должна вызывать излишнего оптимизма. Все эти многочисленные взаимосвязи заработают только в том случае, если для этого будет достаточно сильный стимул. Само желание заниматься эстрадным вокалом или игрой на саксофоне автоматически не превращается в желание заниматься сольфеджио, изучать интервалы и писать «скучные» диктанты. Зачастую бывает очень сложно объяснить не только ученикам, но их родителям, для чего нужна эта дисциплина. Первые опыты игры на многих инструментах вовсе не создают безусловной потребности развивать слух, память, одним словом, музыкальные способности, а если идея о необходимости их развития все же возникает, то далеко не всегда понятно, каким образом в этом может помочь пение мелодий с названием нот.

По большому счету, пользу от занятий сольфеджио можно оценить только после того, когда будут достигнуты значительные результаты не только непосредственно в развитии слуха как такового, но и в навыке «слухового контроля» моторно-двигательного аппарата. А это, как правило, дело не одного года. Удержать надолго интерес ученика только «развлекательными» методами очень сложно, и этими методами вряд ли можно создать солидную базу для серьезного музыкального образования. Необходимо найти более «сильный» и стабильный импульс, который «завёл» бы весь «механизм» развития музыкальных способностей ребенка. В качестве одного из возможных «стимулирующих механизмов» могла бы выступать «творческая инициатива», которая в той или иной степени присуща каждому ребенку «школьного» возраста. Именно «творческая инициатива» и могла бы стать основой для «механизма запуска» системы развития музыкальных способностей ученика. К сожалению, сложившаяся у нас в стране система музыкального образования, основанная на «исполнительском центризме» и «подкормленная» изрядной порцией инертности обыденного мышления, не позволяет выстроить схему развития музыкальных способностей на основе музыкального творчества. Тем не менее, в рамках только дисциплины сольфеджио можно организовать работу таким образом, чтобы потребность изучения музыкальной теории и убеждение в необходимости развития музыкальных способностей формировались на основе «творческого импульса».

Не секрет, что творческие формы работы достаточно широко практикуются среди преподавателей сольфеджио в различных ДМШ и ДШИ. В этом отношении программа не предлагает ничего нового. Принципиальное отличие сводится, по большому счету, к переосмыслению значения и цели творческих заданий. В подавляющем большинстве случаев творческие формы работы на уроках сольфеджио носят «закрепительный», подытоживающий характер. Например, после изучения на «теоретическом уровне» темы «гармонические лады», рассматриваются различные примеры использования подобных ладовых образований в мировой музыкальной литературе, даются всевозможные характеристики «колорита» их звучания, выполняются многочисленные вокально-интонационные упражнения в гармонических ладах, пишутся диктанты с «вкраплениями гармонических интонаций» и только после всего этого предлагается «на закуску» самостоятельно сочинить мелодию в гармоническом миноре или мажоре.

Несомненно, подобная форма применения творческих заданий приносит видимую пользу ученику и имеет все права на использование в педагогической практике. Однако, в данной программе творческие задания рассматриваются не только как еще один вид практической работы, выполняющий функцию повторения и закрепления теоретического материала, но и как один из методов развития музыкальных способностей, а главное – как первичный импульс, стимул для изучения теории и развития практических навыков. Иначе говоря, творческое задание может не только завершать цикл изучения того или иного теоретического материала, но подготавливаться его. В частности, относительно предыдущего примера, «стимулирующее» творческое задание может быть поставлено следующим образом: написать мелодию, имеющую «необычный» (восточный) колорит. Подобное задание может предваряться прослушиванием музыкальных примеров, соответствующих требованиям задания. В этом случае частично моделируется процесс реальной творческой практики (восприятие – создание – воспроизведение), а схема «внутренних» и «внешних» функциональных связей приобретает окончательный вид:

 

Чтобы не загромождать схему всевозможными стрелками, в ней опущены «лишние» детали: функция «развитие музыкальных способностей», так или иначе связанная со всеми объектами, и «гармония и импровизация», отнесенная в категорию «исполнительских дисциплин». Кроме того, не показана еще одна возможная связь: «исполнительские дисциплины» ® «прослушивание музыкальных произведений», как не относящаяся к работе на уроках сольфеджио напрямую. Между тем, ознакомление с музыкальными произведениями через проигрывание их на инструменте (чтение с листа) не только выводит на новый уровень качества «восприятия» музыки, но и «замыкает» всю цепочку внутренних и внешних функциональных связей: прослушивание и проигрывание музыкальных произведений (накопление слухового багажа) – теоретический анализ средств выразительности и музыкальной формы – построение «аналогичной» модели и сочинение по ней «оригинальной» композиции – проигрывание оригинальной композиции на инструменте (осталось добавить «обратную связь» – оценку преподавателя или слушателей – и можно «запускать» новый виток).

Так или иначе, схема 6, при всех ее условностях и «недостатках», лежит в основе данной программы, представляющей, в свою очередь, попытку воплощения концепции «творческого сольфеджио». В заключение отметим, что программа не призвана решить всех проблем музыкального образования, но может, по мнению ее автора, хотя бы частично сгладить «перекосы исполнительского центризма» в современной музыкально-педагогической практике.

  Назад               Далее

2007 © Все права защищены.  Использование в коммерческих целях запрещено. Перепечатка статьи только с письменного разрешения автора и администрации сайта с ссылкой на источник.

Дизайн, cms бесплатное создание сайтов.