Главная


Музыкальная школа
Руки
музыканта

О музыке и музыкантах
Творческие наработки
О нас
Каталог музыкантов Поиск
Анкета
Регистрация
Вход

 Касса
"BRAVO!" Израиль

Партнеры
Реклама
у нас

Рингтоны -
классика
и джаз

Календарь
сайта

         

Импровизация (фортепиано)

Александр Маклыгин

Импровизация как тип музыкального мышления оказалась во многом утраченной в академическом искусстве и учебной практике XX века. Хотя эта традиция продолжала жить в устном народном творчестве, джазе (на первых порах сохранявшем устный тип музицирования), основное русло музыки развивалось по пути усиления композиторской воли над исполнительской (в виде строго фиксируемого нотного текста). Функции исполнителя постепенно свелись исключительно к творческой интерпретации текста произведения, к его "озвучиванию". Без сомнения, искусство интерпретации является высочайшим достижением музыкального мастерства, по-своему передающего талант и творческую индивидуальность исполнителя. Но современный музыкант может выглядеть гораздо богаче, если вернуть ему некогда утраченную способность и сочинять и исполнять музыку в единовременности, то есть импровизировать*.

Отсутствие навыков импровизации у большинства "академических" музыкантов объясняется некоторыми программными установками существующей системы музыкального образования, где с первых шагов обучения доминирует своего рода "отраслевой" подход: воспитание "чистого" исполнителя, затем - из "неудавшегося" исполнителя - теоретика, а подчас и композитора. Некогда утраченная в педагогике установка на подготовку музыканта с универсальным подбором творческих навыков (исполнительских, композиторских, теоретических) сегодня требует своего воссоздания, начиная с ранних ступеней обучения музыке, причем такая направленность должна отличать не только систему специализированной подготовки музыкантов-профессионалов, но и определять стилистику работы в обычных ДМШ: будущий любитель-музыкант должен раскрывать искусство звуков в его многообразии через внутреннее творческое самораскрытие.

И здесь, наряду с другими формами творчества, импровизации должно отводиться важное место - и как методу практического (за инструментом) изучения теории музыки, и как способу развития творческих (композиторских) навыков ученика, и как эффективному пути развития исполнительских качеств юного музыканта.

Существующая в обыденном сознании мысль, что импровизация есть дело особо одаренных детей, лишена основания и отражает инерционно-пассивные взгляды на музыкальную педагогику. В каждом ребенке изначально заложена способность к устному звукотворчеству (более в чем-то естественная, чем к творчеству через нотный текст). Предпосылки такой установки находятся в импровизационном по своему духу устном фольклоре, приобщение к которому, как известно, некогда шло с раннего детства в каждой семье.

Курс импровизации в ДМШ при всей комплексности задач, конечно, не может решить всех проблем формирования творческой личности. Вместе с тем следует отметить несколько самых важных сторон ведения курса, без которых занятия постепенно могут потерять свою эффективность.

На первое место здесь хочется поставить аспект не чисто музыкальный, а психоэмоциональный. Большая часть проблем, возникающих на уроках импровизации, находится именно в этой сфере. Для успешного ведения курса необходимо наличие двух условий - желания и воли (как для ученика, так и в особенности для педагога). Если в плане "желания" на первых порах проблем не бывает (велико искушение научиться и научить импровизации), то в отношении воли (в плане преодоления возникающих сложностей) может наблюдаться известный дефицит. Важным представляется усиление внимания к честолюбивым задаткам ученика (в хорошем, естественно, смысле) как одному из средств воспитания волевых качеств. Если же в этой области наблюдается печальное затишье, то последнее здесь средство - честолюбивые устремления родителей. Обычно они демонстрируются в достатке (хотя и здесь не обходится без исключений).

Главным условием в проведении уроков импровизации, как формы спонтанного творческого самовыражения ученика, является наличие психологического комфорта. Особенно это необходимо с "зажатыми" детьми, имеющими весьма скудный запас выражаемых эмоций. Нередко "зажатость" может быть вызвана боязнью инструмента или школярско-фельдфебельскими первыми уроками по специальности. Кстати, наиболее эффективным представляется путь, когда и специальность и импровизация ведутся одним педагогом. При этом становится возможным определенный параллелизм в координации двух предметов. Более того, импровизация затрагивает вопросы "введения в музыкальную грамоту", которые неизбежно решает на своих первых уроках именно педагог по специальности.

С первого занятия по импровизации при выполнении простейших заданий ученик должен почувствовать "успешность" своих звуковых "деяний", "невиданных завоеваний". Главными внешними оценочными действиями педагога, адресуемых ребенку, должны быть чувства - "восхищение", "радость", "удивление", "изумление" (при внутреннем, конечно, терпении и хладнокровии; тактика подавления должна быть исключена). Даже если ребенок играет не совсем то, что хочет услышать педагог (чаще всего это и бывает), важно здесь не исправлять (т.е. не указывать на факт ошибки), а показать - "а вот можно и так", "а это - мой вариант" и т.п., то есть через одобрение первоначального варианта ученика перейти к показу собственного варианта (более оптимального). Эта психоэмоциональная атмосфера первых уроков важна тем, что через "восхищение" и тактичность педагога должны развиваться азарт ученика и его вера в собственную творческую неповторимость, а подчас и "уникальность". По мере возрастающего интереса ученика к импровизации оценочная эмоциональная "эйфория" педагога может снижаться (но с обязательной корректировкой на то или иное эмоциональное состояние ученика на конкретном занятии).

С каждого урока ученик должен уходить с чувством новой завоеванной высоты в искусстве импровизации (даже если реально этой высоты и не было), иначе домашней работы за инструментом может и не быть. Ребенок, если он "удивил" педагога, также естественно хочет поразить своими "достижениями" и родителей (печально, конечно, если способности "удивляться" лишены последние, но, как правило, родители бывают в восторге от любых "озарений" собственных детей).

В свете вышесказанного не всегда уместны арифметические оценки (хотя бы на первом этапе обучения), здесь опять-таки важно учитывать индивидуальность ученика.

Уроки импровизации - это уроки совместного музицирования педагога и ученика. В этом также есть эмоциональный эффект: ученик с первых уроков чувствует себя музыкантом, "на равных", по его представлению, играющим в ансамбле с педагогом. Он слышит результат совместной игры - некое музыкальное целое, что, естественно, не может не вызвать чувства радости и удовлетворения. Хотя доля его участия в создании музыкального образа весьма и весьма скромная (основная нагрузка, естественно, лежит на педагоге), важно ощущение собственного творческого достоинства ученика.

Ансамблевое обучение удобно и подругой причине - принцип копирования и подражания естественным образом отвечает детской натуре освоения окружающего мира: "сделать как педагог", "сделать лучше чем педагог" - побудительные мотивы активности ученика на уроке.

Ансамблевое обучение предполагает использование двух инструментов в классе. За первым фортепиано - ученик (он же главный участник здесь!), за вторым - педагог. Ученик сразу должен ощущать собственное пространство за инструментом (как бы "хозяин" за фортепиано) и получать всю необходимую информацию со второго инструмента, то есть на расстоянии и на слух\ Должен быть исключен показ с клавиш на одном инструменте (зрительно-клавишная рефлексия - не лучший помощник в импровизации). Следует деликатно запретить ученику смотреть на клавиатуру второго, "педагогического" фортепиано. Все, что показывает педагог, точнее, озвучивает, - воспринимается на слух и переносится учеником на собственный инструмент.

Практически это слуховой анализ (подобно урокам сольфеджио), только при посредстве двух инструментов. В какой-то мере импровизацию можно назвать "инструментальным сольфеджио", т. е. развитием слуховых навыков через звуковую реализацию на инструменте. Принцип "с инструмента на инструмент" не является чем-то новым в обучении импровизации. В частности, в XX веке он присутствовал в американской традиции обучения джазу.

Занятия по импровизации могут проходить как по индивидуальной, так и по групповой форме обучения, но во втором случае следует сделать следующее: 1) количество учеников - не более трех (с увеличением времени до полутора учебных часов на группу); 2) располагаются ученики по правую сторону от играющего ребенка - так, чтобы пространство между двумя инструментами (то есть педагогом и играющим учеником) было свободным; 3) упражнения учениками выполняются поочередно ("эстафета"), причем желательно, чтобы порядок следования отражал уровень их способностей: сначала музицирует с педагогом "самый талантливый", потом - "очень талантливый" и, наконец, - "просто талантливый" ученик (до последних многое доходит именно с третьего раза!).

Групповая форма удобна тем, что позволяет ученикам слушать варианты своих сверстников, что также бывает весьма поучительно. Кроме того, она дает возможность ввести в практику ансамблевое музицирование между самими учениками, когда наиболее "подвинутому" дается право самому сесть за инструмент педагога. Право быть "учителем" в данном случае ассоциируется у ребенка с высшей степенью профессионального доверия со стороны педагога. Для последнего же данная ситуация вовсе не является удобным поводом дать себе "передышку", а позволяет как бы со стороны наблюдать (а по необходимости и корректировать) звуковой процесс музицирования обоих учеников. В случае творческой "ровности" учеников можно ввести игру "карусель", когда при непрерывном музицировании ученики (а также и учитель) попеременно "по кругу" заменяют друг друга, переходя от одного инструмента к другому. Лучше эту игру проводить в конце урока в силу ярко эмоционального коллективного и соревновательного действия и в основу брать материал уже достаточно закрепленный "в руках" учеников.

Важным элементом раннего обучения импровизации является использование учащимся с первого урока сразу двух рук на клавиатуре. Ребенок с малых лет, как только подходит (или подползает) к фортепиано, старается "шлепать" по клавишам сразу двумя руками. Для него - это естественное желание, отражающее его зрительное впечатление от игры взрослых. Имеющаяся практика поочередного включения рук имеет свои основания на уроках специальности в ДМШ, поскольку отражает идею правильной постановки руки. На уроках импровизации на первых порах не является трагичной некоторая "корявость" в постановке рук. Здесь в данный момент важнее психологически естественное чувство комфорта, ансамблевого музицирования, творческий эффект, стимулирующий активность и честолюбие ученика в плане преодоления сложностей (в том числе в будущем - и проблем пианистического порядка).

Уроки импровизации - естественный путь раннего приобщения ребенка к теоретическим основам музыки. Здесь изучение материала идет сразу через звучание, через звуковое впечатление. Обычно на теоретических занятиях в ДМШ часто новый материал изучается сугубо теоретически, когда схематически изучается его структура, особенности нотной фиксации. Часто после такой рутинной работы у ребенка пропадает интерес к самому предмету изучения. Первичным же должно быть звуковое впечатление, которое должно заинтриговать (вот главная задача педагога!) ученика своим образным эффектом, необычностью музыкальной краски и т. д. Именно это и должно возбуждать интерес ученика к самому явлению, к его структуре ("а как это сделано?", "а если самому попробовать..."). Звукообразная интрига - мощный стимул творческой и, что самое главное, познавательной активности ученика.

Важным стимулирующим фактором также являются внеурочные формы работы в ДМШ. Нельзя забывать, что импровизация и концертность тесно связаны, поэтому чаще следует выносить творческие опыты учеников за пределы классной аудитории. На первых порах это могут быть выступления перед узким кругом родителей, где ученики показывают заранее подготовленные музыкальные "эскизы". Строго говоря, импровизацией это назвать еще нельзя, но здесь важна психологическая адаптация к "экстремальным" условиям концерта. От нее в будущем зависит степень хладнокровия уже при собственно импровизации. Надо заметить, что лишь чисто внешне импровизация выглядит как стихийный поток мысли. На самом деле она воплощает строгую рационализированную работу при высокой художественной одухотворенности исполнителя.

К внеурочным формам, наряду с концертом, можно отнести музыкальные праздники, сказочные действа с импровизируемыми поворотами в сюжете и музыке. Особая форма - конкурс импровизации, который может состоять из нескольких разделов: импровизация на заданную мелодию, фактуру, гармонический оборот, литературный первоисточник... Следует стремиться к тому, чтобы в школе между детьми присутствовал дух престижности владения навыками импровизации, а следовательно и престижности занятий по этому предмету.

В связи с акцентом в курсе импровизации на слуховое освоение материала, существенное значение имеет развитие слуховой памяти ученика (в основном же в настоящее время доминирует воссоздание музыки через зрительное запоминание нотного текста), поэтому ученика можно приучать к условной (неполной) нотации, которая служит не для запоминания, а для напоминания музыки (старинные нотации отражали именно импровизационную манеру исполнительства).

На начальном этапе обучения импровизации нотная фиксация вообще может отсутствовать: музыка осваивается через звуки, а не через ноты. В последующем же большую часть тетради ученика составляют всевозможные каталоги (фактур, моделей форм, орнаментики, гармонических оборотов и т. д.), играющие роль вспомогательного средства в развитии слуховой памяти.

Удобным техническим средством является магнитофон, где функцию тетради (как бы звучащей) выполняет кассета**. На ней фиксируется и классная работа с учеником, и домашнее задание. Последнее особенно эффективно, поскольку домашняя работа проходит как бы через слуховой анализ сделанной в классе записи.

Импровизация в ДМШ - это предмет с первых уроков активно творческий. И на всем протяжении курса главной составной чертой в его ведении является художественно-поисковая работа и ученика, и педагога. Двух индивидуальностей! Поэтому в методике преподавания импровизации не может быть всеобщего метода, единой рецептуры. У каждого педагога она вырабатывается собственная, "сотканная" как из заимствованных, так и лично наработанных приемов и способов обучения, которые, кстати, нередко "подсказывают" сами ученики. Главное условие здесь заключается в том, чтобы сам педагог был личностью творческого порядка.

--------------------------------------------------------------------------------------

* Призывы вернуть импровизацию в систему музыкального образования не раз уже звучали в отечественной педагогике. См.: Мальцев С., Розанов И. Учить искусству импровизации // Советская музыка. - 1973. - №10.

** Данная форма фиксации показала свое удобство в работе с учеником, у которого практически отсутствует зрение. Такой бестекстовый путь обучения музыке вообще становится не только единственно возможным, но и психологически (!) комфортным для одного ученика.

Материалы предоставлены сайтом Детский уголок. Форумы CADENZA.ru